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    發表日期:2010年10月26日 有1347位讀者讀過此文 【字體:
從哲學角度思考職業教育

    近日,我國著名的職業教育專家、國家示范性高職院校建設工作協作委員會副會長、教育部職業教育技術中心研究所所長助理姜大源教授應江西環境工程職業學院邀請,在該院舉行專題講座,對職業教育進行哲學思考,并從工學結合的層面講述職業教育的課程開發。

    職業教育是跨界的教育

    姜大源從定界與跨界、經驗與策略、技術與技能、專業與職業、有序與無序、加法與積分、顯性與隱性等范疇,從哲學的角度,對職業教育的發展與改革進行了深入細致的闡釋。

    姜大源指出,學習情境是基于工作過程的有序排列,情境間知識內容應該由簡單到復雜,具有內在邏輯性;學習過程是積分的過程,是集成的過程,應是從整體把握局部,將技能、理論、價值觀等因素按照以工作過程為積分的路徑的演繹過程,而絕非由部分求得整體的簡單的相加過程。

    關于能力的外顯與內隱,姜大源認為:"工作過程包含形式上的工作過程和實質上的工作過程,形式上的工作過程表現為程序、流程、步驟、環節,是客觀共性的,呈現出有形的顯性狀態,而實質上的工作過程表現為直覺、感知、靈感、頓悟,形成經驗和策略,是充滿個性的,是內隱的。"

    姜大源對"高等職業教育"有著自己的理解。他認為職業教育是一種教育類型而非僅為普通教育的一個層次,高等職業教育與職業培訓、普通教育、中等職業教育有區別,"職業教育是一種跨界的教育,必須要有跨界的思考",因此職業教育者應當"跳出教育看教育,跳出學校看學校,跳出學科看學科"。

    姜大源提出了他在職業教育方面的三個哲學思考:一、知識的有序與無序,在學科體系下的知識是有序的,那么在其他體系下(比如在行動體系下)是否依然有序呢?二、學習過程是做加法還是做積分(即由部分求整體還是由整體求部分)?三、能力的外顯與內隱,具體能力是客觀有形的,那么何種能力是人本個性的,因生成而呈現無形的隱形狀態呢?

    工學結合的高職課程開發

    以三個哲學思考為引子,姜大源談了他對高職課程開發的一些想法。他以豐富淵博的理論知識,扎實細密的深刻分析和典型詳實的國內眾多職業院校課程設計的案例,從概念解讀、設計方法、理論創新三個方面闡述了如何認識、如何開發以及如何理解工作過程導向--工作過程系統化課程的開發方法。

    姜大源指出,工作過程是個體為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序,是一個綜合的、時刻處于運動狀態之中但結構相對固定的系統。基于工作過程系統化的課程應表述為:工作過程導向的課程的名稱和內容不是指向科學學科的子區域,而是來自職業行動領域里的工作過程。

    在"工作過程導向-工作過程系統化課程"概念的闡釋上,姜大源以課程開發要素為切入點,通過對"形象思維與邏輯思維"、"經驗性知識與策略性知識"、"體型思維-多向度與線性思維-單向度"、"過程性知識與陳述性知識"、"經驗層面技能與策略層面技能"及"構成說-并行體系與生成說-串行體系"等多項具有對偶性的心理學、教育學范疇的對比,闡述了"學科體系"與"行動體系"兩種不同范式下開發出的職業課程的內涵和異同,闡明了"工作過程是處于運動狀態但結構相對固定的系統這一本質特性",從而確立了職業性課程的來源問題,即職業行動情境領域里的工作過程,而非科學學科的子區域。

    基于物理學的時空觀,姜大源借助對"工作導向課程基礎-平臺"、"工作導向的課程方案-課程"、"工作導向的課程教學-單元"的研究,構筑了其立體性職業教育課程觀。"行動領域場"與"學習領域場"構成了職業性課程縱橫性雙維度設計方法的依據。

    姜大源立體性職業教育課程觀的焦點落在了"基于工作過程系統化的項目"和學習情境的五種模式--平行(并列)模式、遞進模式、包容模式、平行遞進模式和其他組合型模式。在列舉全國多家高職院校課程設計思想的過程中,姜大源特別強調課程設計思維的創新性,他說:"這些精彩課程案例的設計者既有二十幾歲的年輕人,亦有工作于職教領域多年的老專家、老教授。"

    姜大源提出,職業教育課程開發的設計包括工作任務分析、行動領域歸納、學習領域轉化和學習情景設計四個步驟,尤其強調了學習情景設計這一內容。他認為,以工作過程為導向的課程開發"重復的是步驟,而不是內容",步驟是相同的,內容(即學習情境的設計)卻是由易到難,由簡單到復雜。在此理論指導下的職業教育過程中,教師所起的作用越來越小,學生的自主能動性越來越大;老師的教是一個"手把手→放開手→育巧手→手腦并用" 的過程,學生的學是一個"學中做→做中學→學會做→做學結合"的過程。這種課程開發的方法,不但在專業課中可以很好地運用,而且在專業基礎課,甚至是公共課中都可以找到自己適合的運用方式。

    姜大源還暢談了課程實施和評價的整體性和過程觀。姜大源說,在過程觀中有三個變量,即職業分析、職業活動和職業能力,過去我們往往重整體而忽視了局部和過程。"從邏輯思維上說,1+1+1=3,但如果我們在職業教育中注重了過程和局部,那么結果很可能是1+1+1>3"。

    關于課程的實施和評價問題,姜大源認為要辨清三種原則,一是終結性評價還是發展性評價,要重在趨勢;二是同一性評價還是特質性評價,要重在特色;三是結果性評價還是過程性評價,要重在動態。"如果把三者再進行歸納的話,則是重顯性評價還是重隱性評價。趨勢也好,特色也好,動態也好,很難用一個統一的標準,它們是隱性存在的。"姜大源說。

    職業教育的課程到底應該選擇什么標準?姜大源認為,智力的類型不同,對知識的獲取是有一定指向性的,包括邏輯思維和形象思維。邏輯思維是一種單向度的線性思維,而形象思維是多向度的體性思維。對線性思維來講,比較容易接受成熟式知識;對體性思維來講,比較容易接受過程式知識。成熟式知識有兩類,第一類是事實和概念知識,第二類是理解和論證知識,這是一種顯性知識,是可以編碼和符號化,可以脫離個體而存在的。過程式知識也有兩類,一是關于經驗的知識,二是關于策略的知識,這是一種高度個性化的隱性知識,往往不能夠脫離個體而存在。

    姜大源指出,職業教育應該以過程式知識為主,成熟式知識為輔,并應該掌握好三條原則,即科學性原則,對應的是學科體系;情境性原則,對應的是行動體系;人本性原則,對應的是社會體系。科學性原則主要傳授關于成熟式的書本知識和理論知識;情境性原則主要傳授關于經驗和實踐的過渡性知識;而人本性原則,更重要的是怎樣培養學生的批判性思維,把科學性原則所獲得的理論知識和情境性原則所獲得的實踐知識內化成為自己的能力。

    姜大源特別提到,許多職業教育者忽視職教理論創新及應用這一問題并對工作過程系統化進行了哲學思考。他說:"作為一名職業教育教師,不但要知道自己教什么,而且要清楚自己如何教,即解決技術觀層面、教育方法論層面及課程的結構與重建三方面的問題,尋求課程設計的抽象與共性、具體與個性的統一。工作工程系統化課程設計的宗旨在于學生形成普適性工作過程中的職業能力。"
        該信息出自“中國職業教育與成人教育網”
http://www.cvae.com.cn

 

 



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